【推荐】实践——意义取向的教师专业发展

【关键词】现象学；实践一意义取向；教师专业发展

实践一意义取向的教师专业发展，作为对教师职业之专业性质的一种理解和实现教师专业发展的一种可行路径，其核心的理念是：教师职业在其本性上是实践的，教师的实践就是他们在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程。当我们把这一理念付诸教师专业发展的理论思考和探索的行动之中，对实践和意义的关注使我们强烈地感受到“教育”从语词概念的框架中树立起来，以丰富、生动的形态显现着。它与教师每日每时的工作紧密地关联着，与那些体现当今时代特点的种种教育变革的趋向契合，同时，也被深厚的哲学意蕴支持着。藉此，教师职业的专业性质得以彰显，获得被普遍理解和认可的一个基础。本文尝试呈现我们就此所做的探索。

一、意义与实践

为了对实践一意义取向的教师专业发展做出解释，有必要首先对意义、实践两个词汇在这里的使用表达我们的理解。

(一)关于意义

“意义”是一个极其普通又普遍使用的词。但是，它在哲学的发展中，却具有不同寻常的地位。“本世纪初以来，对意义的寻求成了西方哲学的一个中心课题”。迈向意义的世界成为本世纪西方哲学发展的一个基本倾向。

意义是对人而言的，因此，对于意义的理解，总要涉及到事物与人的活动的关联。维特根斯坦认为，“‘意义’这个语词可以这样来加以解释：一个语词的意义就是它在语言中的用法”。海德格尔认为，“意义是某某东西的可领会性的栖身之所。在领会着的展开活动中可以加以分环勾连的东西，我们称之为意义。”这类关于意义的解释，虽然解释者有着不同的哲学背景，但都表达着意义与人、与人的活动的联系。

“人是寻求意义的生物，人无法忍受无意义的生活。人对意义的追求和创造，使人与其他生物不同，人不仅生存于物质世界中，同时也生活于意义世界中。”人所追求的“不仅仅是物质本身，更重要的是事物的意义”。实现这种追求是人的活动。

由此可以得到的一个合乎逻辑的推论，即“离开入与意义的关系，就无法理解人的活动”。这也是本文写作的一个理论动机。意义对于理解人的活动之重要，使“许多问题追根到最后，都可以归结到意义问题”，甚至被认为成为“社会科学诸领域中各种学术问题的核心和源头”。

“意义”的发现，在胡塞尔看来，无异于解释了整个西方哲学的最后秘密，找到了从古代希腊哲人开始要寻求的东西。

人们不是老在寻找绝对的、永恒的“本源”(始基)吗?人们不是老在追根求源探索那“第一性原则”吗?人们不是一直在谈论“原子”、“单子”吗?人们这种探索精神常为物质世界的变动不居、无穷分割和感觉之幻灭而受到挫折，殊不知人们要追求的这个“本源”，既不在“物”，也不在“心”，而就“是”“意义”……纯粹现象学逻辑中的“意义”，就像算术中的数、几何学中的空间一样，是最小的单位，世上万事万物都可无限分割，但意义却不能无限分割，因而它正是“原子”、“单子”的真实的含义所在。

从这一论述获得启示，开始探索，是否可以这样提出问题：以意义为单元理解教育和教师的专业发展。意义可能是一个最普遍、最空泛的范畴，但正是这样的普遍与空泛的品质使得它有可能在每一个具体的、个别的实践环节都能够从最根本处承担事情本身的丰富。意义为实践所激活，它依然普遍，但却不再空泛而具有一种鲜活、生动的实在。这正是我们的探索所期待的。

(二)关于实践

“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”⑩意义总是在人与事物或他人的联系中显现的。使人与事物或他人相联系的，正是人的能动的实践。人通过实践所实现的正是对意义的理解、追求和创造。意义就是这样与实践联系在一起。意义并不是空洞、虚玄，总是陷入相对主义、神秘主义的东西，之所以会以意义为虚玄，是因为它或许难以在认识领域获得一个确定的表述。但是，“如果我们把解释人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。”承认知识的局限，并不一定就是消极或悲观，它也可以走向新的进取。意识到认识的界限，同时也在开启新的领域——实践领域。认识领域里不能解决的问题，可以在实践领域探索。它们之所以在认识领域里未能得到揭示，或许正是因为它原本就是实践领域的问题。实践领域并不是认识领域的对立物，它们也不是对等的、并列的关系。实践之于认识，具有包容的联系。实践孕育着认识，所以认识源于实践。实践比认识丰富，所以实践领域还有着不同于知识王国的法度。实践不是一种仅仅在认识结论支配下的机械操作，而是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，认识只是其中的一部分。把实践领域的问题仅仅作为一个认识问题去解决，往往会因为认识结论的抽象而失去其原始的丰富，因为认识结论的固定而失去其新鲜和生动。海德格尔为了寻求对存在的理解，曾经追究“存在的名词化”。“他发现on在现代德文里写作动名词dasSein(英译being)，而不是动词不定式意义上的Sein(相当于英文tobe)”。他认为，“通过从不定式到动名词的转变，不定式原有的空泛被限死，存在成了严格的对象，存在本身也蜕变成存在者。”由此可见，名词与动词，在根本的含义上代表着不同的接近问题的态度和方式。being是动名词，代表的是一种名词的方式，倾向于把事情固定下来，是用概念的定义做出规定，并因而总是指向一个存在者，而存在者仅仅是一个“压瘪了的存在”。作为动词不定式的tobe，代表的是一种动词的方式，它总是以一种走向未来的行动去敞开一个总是在发生的过程。认识也许更多地带有了名词的方式，而实践则是动词的方式，带着对意义的追求，展开一个使意义得到发现、创造和实现的过程。

实践也不是理论的对立物。实践和理论的含义在起初并没有泾渭分明地分立着。“‘理论’一词的最初意义是真正地参与一个事件，真正地出席现场，”这原本就带有行动、生活的性质。从“古希腊意义上的理论与实践之间的关系”来理解，“‘实践’这一语词和概念置身其中的概念系列，其自身规定根本不是从与理论的对立中获得的。正如约西姆·利特尔(JoachimRitter)在其书中已经指出的那样，“构成实践的，不是行为模式，而是最广泛意义上的生活”。把理论与实践对立起来，把实践仅仅作为一种理论的应用和技术的操作，只是嗣后的西方认识论传统的产物，只不过是人类思想的一个阶段中的一种传统而已。

胡塞尔以“回到事情本身”的态度和方式所开启的现象学运动，改变着这种思想传统。回到事情本身，意味着关于事情本身的理解不再仅仅寄托于一个抽象的概念，而需要在一个总是在丰富的整体的联系中发生着的“生活世界”中才能获得。当这样一种方式被运用于追问存在本身，海德格尔揭露了“存在的遗忘”，强调存在不是名词性的being，而是动词性的tobe。名词性的being总是指向一个存在者，而动词性的t。be却是一个使存在者敞开、显现的过程或状态。伽达默尔发扬了海德格尔以理解作为存在状态的本体论取向，并最终走向实践哲学。现象学所带来的西方哲学的转折，从回到事情本身到追问存在本身到实践哲学，现象学运动的发展有着一个与其学理的逻辑相一致的历史过程。实践哲学是实践的理论形态，它是理论的，但它是一种关于实践的理论，是以实践为取向的理论，它不仅仅关心人们认识到什么，更加关注人们实现着什么，而这个为我们所实现的“什么”，正是我们所说的“意义”。

二、教育的意义和教师专业化

教育在本质上是实践的。当我们做这样的表述，也即认定了教育的实践性质。这意味着，教育的问题不仅仅是一个认识到什么的问题，更是一个实现着什么的问题。教育的意义不可以仅仅在认识领域寻求解决。教育永远面临着发生、实现、践行的问题。教育的意义，简单说就是使学生得到发展，教育的实践性质和教育的丰富，就在于这一意义并不是以一个认识的结论来衡量，而是以它是否发生来判断的。

什么是教育?“教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，那么，它就不能成其为教育。”关于教育意义的这种理解，十分精辟地表达了教育的实践性质。教育的意义就在于一种精神之间的召唤，它是在教师与学生之间发生的事情，就像孔子、苏格拉底和他们的学生、我们和我们自己的学生之间所发生的事情一样，仅仅是所有这些事情的发生才有了教育，如果没有这些，仅仅有校舍楼房、设备电脑甚至教材、大纲等可以在教师与学生之外准备或获得的东西，我们可以说有教育的存在吗?所有这些都是教育的环境、条件，它们参与了教育意义的发生，但真正的教育意义只有在那种精神的触动发生的时候才是存在的。现象学生活世界的理论所强调的正是这样一个发生中的意义的世界。它所特别关注的恰恰是正在发生中的、未经概念所定义的生生不已的主体间的意义建构。

当我们这样理解教育的意义的时候，是在尝试对“什么是教育”做出一个本体论的回答。这种回答，表达了对教育的一种理解。我们希望探索的，正在于不是按照认识的传统去为教育下一个规定性的定义，而是直面教育本身，直面教育本身的实践本质，在实践领域中寻求理解。

实践也可以有自己的理论形态，以实践为取，向的理论与认识取向的理论突出的区别，就在于它需要保有实践的充盈、丰富和生动，而绝不仅仅去寻找一个被“压瘪了的存在”。我们所希望探索的正是这样一种以实践为取向的教育理论，它在实践领域建构，实践教育的实践性质，保有教育实践本身的充盈、丰富和生动。同时我们希望尝试，以意义而不是以概念作为这种理论建构的单元。正像实践比认识丰富，意义也比概念丰富。意义，恰恰以它的开放、关系和生成的性质为实践理论提供着这种充盈、丰富和生动。

当我们这样理解和建设教育的理论，它与教育实践有了一种直接的联系。我们期望教师的专业发展，可以藉此获得一个坚实的理论支撑。索尔蒂斯关于“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身”的名言，使我们想到海德格尔的存在不是being而是tobe。从动名词到不定式，或者说，从名词到动词，所要做的就是要恢复事情本身生成、变动的无比丰富的意义。

从一定意义上说，教育正在经历着的变革，恰恰就是一个从名词的传统向动词的变革。名词传统和向动词的变革，构成着对于教育理解的不同序列。

名词是在表述一个概念，说明一个结论，达到一种认识，认识通过书本记载下来，可以世代传递。这是一个认识的体系。当我们的理解从名词转向动词，呈现在我们面前的是一个更加丰富的体系。动词是在描述一个行动，人的行动总是在实现某种意义的追求，是在展开一个实现某种意义追求的实践过程。

把教育理解为实现教育意义的实践的过程，它总是在发生着、展开着。这样一种理解，使教育丰富、生动、鲜活地在我们面前显现。我们丝毫不动摇、不排斥教育所承担的人类知识传承的使命，教育的理念正在经历从认识到实践的变换，仅仅是表达这样一个事实，教育不仅仅是认识，不仅仅是知识的传递，它还有着更为丰富的意义。

名词到动词的变换，代表的就是这样一种变革——教育的理念正在从传统的认识体系走向实践体系的变革。这个变革对于理解教师专业化具有重要的意义。在从名词到书本的体系里，教师的专业化是没有真正立身的地位的。对于教师专业化的种种疑惑、质疑，究其根本，或许都可以追溯到这个从名词到书本的传统当中，因为他们所教授的知识并不是他们的发明和创造，而是别人的成果。他们的工作仅仅是一种中介性质的传递，因而不具有研究、创造的性质，总是处于从属的、被动的、被支配的地位。但是，当我们关注的中心从这个名词到书本的体系转向一个动词所展开的意义和实践的过程，这种传统就被动摇了，，每一个知识都是有意义的，每一个知识的意义都是在它与人相遇的时候才会显现。教师的工作就是使这意义得以显现，它不是呈现知识的静态的平面，而是一个不断发生着的意义实现的过程。教育就是这样一个充满意义的世界，教育就是在教师与学生之间发生着的一系列的生活联系、故事和事件，教育的意义就是在教育发生的现场显现着、实现着。教师生活在教育发生的现场之中，实现教育的意义，就是他们伟大的创造。当我们关注教育作为一种实践的行动，关注它在教育现场的展开和实现，教师工作的专业性质才真正有了不可替代的基础。他们不再被那个僵死的跑道所束缚，而拥有了跑的过程所赋予的无比丰富的意义。由此，我们可以感受当今时代一系列教育的重大变革与教师专业化之间的联系。究其根本，它们原本是一回事，这件事就是教育本身。从这样一种理解，也许我们可以说，教师专业化并不是一个永远不可企及的彼岸，它的实现，就是使教师每日每时的工作充满教育的意义。

三、实践一意义取向的教师专业发展行动

写作本文的目的，不仅仅是希冀表达一种理论的理解。正如本文中已经表达的，我们所希望探索的是一种以实践为取向的教育理论，这理论本身也是实践的，它作为理论形态的存在与教育实践之间所具有的是一种本然的直接的关系。这种本然的直接的关系，使得这种理论无论分解为怎样的细微之处，都仍然保有教育实践本身的充盈、丰富和生动并且可以践行。同样，教育实践的活动，无论怎样分割，也都仍然显现着这种理论的全部意义。

实践一意义取向的教师专业发展是我们尝试这样一种理论建构的一个探索。使用“实践一意义取向”这样一种表达方式，意在表明这样一种理解：教师专业发展，以实践为取向，以意义为单元。意义是不占空间、不拘时间的，因而它可以不被分割，可以总是保有无限的生动和丰富；同时，它又不像概念那样因抽象而离开事情本身，它就是事情本身为实践所敞开的显现。它与实践的本然关系，无论分割成多么细微的部分或片断都仍然整体地存在和显现。

那么，怎样才能在这种理论思考与教师的教育教学实践和教师的专业发展之间建立一条通达的路径，使教师每日每时的工作充满教育的意义呢?对这个问题的回答，包括这个问题的提出，都不是来自我们在大学里的理论思考，恰恰是在我们建设教师发展学校与中小学教师合作研究的实践中逐渐清晰起来的。教育的意义不是一个概念的认识，而是一个实现的过程。实现教育的意义，不是一句空话，它有着极其丰富的内容。在与中小学教师的亲密接触中，我们从他们所讲述的一个个真实的故事里，开始领略它那丰富的内容。在与老师们一次次的交谈、讨论中，我们开始形成一个理解的线索。

(一）对教育意义的清醒意识

教师对教育意义的清醒意识，意味着教师应当对自己的语言、行为能否对引导学生的道德、智慧、身体、精神、生活的变革、成长、发展有所形成、有所建构具有清醒的意识。教育的意义，简捷地说，就是使学生获得发展。发展，意味着发生了某种变化。变化，总要有某种触动。具体地说，教师对教育意义的清醒意识，就是要清醒地意识到“我一定要触动我的学生。”教师对自己教育教学活动的每一环节都应当反复思考，以及这些将对学生的发展和变化发生怎样的影响，这样才能对学生有所触动，这样才能给他们留下深刻的甚至是终生难忘的印象。

(二)对自己所授学科特有的教育意义有清醒的意识

在我们当前的学校里，教师主要是通过教授某个或几个学科在实现着教育。每个学科都有自己的特点，因而，也都有与这些特点相联系的每个学科特有的教育意义。教师对此也应当有十分清醒的意识。教师应当总是意识到“我一定触动我的学生”，同时也要考虑“我对学生的触动怎样体现我所教授学科的特点”。每一门学科都有自己的特点，每一门学科的教育，都是在形成着学生整体的人格品质的某一个方面。教师以自己所授学科本身的意义触动学生，引起他们的激动，并且总是抱有这样一种抱负：把学生的每一次激动变成他们毕生的喜爱。这是每一个教师从自己所授学科角度对于实现教育意义所负有的使命，教师的每一个带有这种意向的教育活动，都是在对学生的成长做出一份贡献。教师应有足够的科学、人文素养，形成并始终保有对自己所授学科的自信和热爱。教师之爱，既包含对学生之爱，也包含对学科知识、教师职业之爱。教师之爱，或许可以这样来理解：我爱我的学生，我爱我所教授的学科，我爱这个可以用我所喜爱的学科引起我亲爱的学生的激动并成为他们毕生的喜爱的事业!

(三)对自己正在教授的内容在整个学科体系中的位置和它们怎样整体地显现其教育的意义有清醒的认识

每一个学科都有一个系统的知识体系，而教师正在教授的总是其中的一个部分、一个环节、一个点。教育的意义是整体地实现的，但这个整体是由每一学期、每一天、每一堂课、每一个瞬间教师所教授的每一个部分所组成的。学科与学科之间又是相通的，它们共同构成着人类的知识体系，并且与生活的历史、现在和未来相联系。所有这些联系，构成一个教育意义的体系。教师还必须十分清楚自己正在教授的内容在本学科知识体系、人类知识体系以及社会生活中处于什么位置，它与哪些内容有着怎样的联系，它自身具有怎样的教育意义，它与其他内容相联系又将具有怎样的教育意义。

(四)对教育的意义怎样在自己的学生身上得到实现有清醒的意识

教育是充满意义的世界，意义的实现以理解为基础。知识的内容、教师的语言和行为将怎样为学生所理解，将达成怎样的理解，这是教育意义最终得以实现的所在。理解是交互的，与现场情境相伴随、与生活经历相联系的每个学生的生活经历，对情境的感受又是各不相同的，这使教育意义的实现具有丰富的发生、创造和建构性质。它不是预先确定的，而是现场发生的，教师本人也置身于这个现场之中。前面所说到的那些教育的意识都不是作为结论可以加之于学生身上的，许多细节都是难以预料的，所有的教育意识、教育的意义都将经历学生理解的道路，因而，教师不是仅仅从教育的意义、学科的教学内容的教育意义去实现教育的，不是仅仅从成人的角度去实现教育的，他们必须理解自己的学生，必须对教育的意义怎样在自己的学生身上得到实现有清醒的意识。教师应当对自己学生的思维习惯、生活经历、个性特点、精神世界有充分的深入理解，从而对教育的意义怎样在自己的学生身上得到实现形成清醒的意识。

或许，我们可以把以上的线索理解为一个教育意义的单元。教师专业发展是以这样的意义单元组成的追求教育意义的实践过程。对教育的意义、对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识，正是教师在每一个教学活动中都不能缺少的。它就在教师每日每时的工作和生活之中。教师应当具有这样的教育专业意识。这样做，教师的专业发展就完全融人了教师日常的教育教学活动中，和他们的日常工作是一体的。同时，他们的教育教学活动也因为有了明确的、自觉的实现教育专业意识而不再仅仅是知识的传递，它本身就是教育根本的价值和意义的体现。

这一线索又可以理解为教师专业发展的一个可行的路径。它包含着在哲学层面对教育意义的理解，包含着对各个学科知识的系统的分析和意义探究，包含着对学生的全面深入的理解，又直接地发生在教师日常的教育教学之中，直接地与学生的成长、进步、发展柏联系。这一路径，可以深入到教育教学的每一个具体环节，对每一堂课、每一个概念、每一道题目，都以上述四个方面的清醒意识做系统而具体的探究，使教育教学的每一个具体环节，每一堂课、每一个概念、每一道题目都深刻而具体地体现教育的意义。

实践一意义取向的教师专业发展，就是循着这一路径，以上述关于教育意义的四个方面的清醒意识作为思维策略的一项行动。作为教师发展学校建设中的一项行动，它的实施，有效地在中小学教师日常的教育教学实践中促进着他们的专业成长，以至于改变着他们的专业生活。意义的追问，使得过去被认为是教书匠的简单、枯燥、机械、重复的教学变得充满探究的兴趣和发现，令人兴奋、激动不已。这种变化来自于教师的教育专业意识的一种追求：我怎样使我的每一个教学充满教育的意义。

【参考文献】（略）

文章选自《教育研究》（2005.8）