在日常教学中，学生的学习目标、途径和课后练习都是统一的，尤其在大班额条件下，因材施教容易变成一句空话。学生如何实现选择学习，成为解决上述问题的关键。 从一定意义上说，没有选择就没有个性化学习，也就不可能激发学生的学习内驱力。只有适合学情的目标，才是能够达到的目标；只有了解学情，才能确定合理的进度，合理的进度就是班级绝大多数学生能够学懂的内容。如果教师一味要求完成课程标准规定的进度，就会导致两个问题：一是进度超过学生的承受能力，最终导致学生厌学；二是进度低于学生的学习能力，就会导致索然无味，难以激发学生的学习兴趣。 对于学生而言，这样的教学逻辑有其合理之处：内容简单——容易学会——引起学习兴趣——激发学习动机；相反，内容复杂——很难理解——产生畏难情绪——降低学习欲望。对于低年级学生而言，更是如此。因此，教学难度的确定，不能以课程标准为准，也不能以课本要求为准，必须根据学情——学生的学习能力和学习基础确定。对于学习困难学生较多的学校而言，还必须把那些难度过大但不影响后续学习的教学内容在教学过程中大胆删除，以便让学生树立学习自信。 课堂上，教师可以按照学生基础和学力的不同，根据布鲁姆认知领域的识记、理解、运用、分析、评价、创造六个层次分类目标，设计基础性目标、拓展性目标、挑战性目标。 学生可以根据自己的学习实际，选择经过努力可以达成的目标开展学习活动。学生选择目标，不仅可以选择相应层次的目标，也可以选择同一层目标的若干目标，而且由于选择目标的不同，学生的学习路径和课后练习也随之发生变化，这就为因材施教打下了坚实的基础。 根据学习基础和能力，学生既可以选择适合自己的学习目标，也可以选择适合自己的课后练习。原则上，课后练习根据目标设计——一个目标对应一个或最多不超过三个练习题，学生完成了练习，就是对学习目标的有效实现。 许多学生完不成作业的原因是作业难度不适合他们，而选择练习能有效解决这个问题。当然，基础薄弱的学生可以选择完成基础性练习，等时间充分、能力提高了，再选择完成部分或全部拓展性练习；中等层次的学生可以选择完成基础性练习和拓展性练习，学有余力的情况下，可以完成部分或全部挑战性练习；优秀学生可以自由选择需要完成的练习。需要说明的是，把练习的选择权教给学生，并非意味着教师当“甩手掌柜”，而是要对学生选择练习类型进行适当的引导并提出要求，鼓励学生在时间允许的情况下挑战更高层次的练习。 课堂上相对固定的分组，具有利于组织、体现差异等优越性，但也有一些弊端，不能满足学生对学习路径的选择需求就是最大的问题。因此，在学生自律性逐渐提高的基础上，教师可以把固定分组逐渐放开，允许学生根据自己的喜好和对学习内容、方式的要求，自由选择自己喜欢的学习小组和学习任务。 例如，在学习《赵州桥》一文时，教师可以安排如下学习任务：将这篇文章分别与有关桥的记叙文、散文、诗歌、议论文等几种文章进行比较学习，学生可以按照自己的喜爱分别选择比较学习的一篇文章，选择同一比较类型文章的学生可以组成一组。通过比较学习，说明其他文章与说明文表达方式和内容的异同。然后再进行小组间展讲交流，并通过展讲交流，对不同类型文章的特点有更多了解。 （作者系深圳市南山区教科所教研员、清华大学附属中学校长助理） | 
