【教学风采】基于核心素养背景下的课堂教学

（一）教育目标的三次重大转折

1952年3月，我国教育部颁发了《小学暂行规程（草案）》，首次明确提出“双基”概念，把小学教育目标表述为“使儿童具有读、写、算的基本能力和社会、自然的基本知识”。之后的半个世纪里，尽管教育领域经历了不同思想观念的洗涤，但“双基”这一育人目标却越来越深入人心，我国中小学注重培养学生的基础知识和基本技能成为了一贯传统。

 在“双基”的引领下，课堂教学逐渐从原来的松散无序走向标准规范，形成了较为稳定的教学结构，典型的教学过程包括“复习旧知—导入新课—讲解分析—样例练习—小结作业”，五者之间环环相扣，每个环节都有具体的要求和标准，包括教师应该完成什么样的知识技能讲授、达到什么样的教学目的、学生应该得到哪些基本训练、实现哪些基本目标、达到怎样的程度等。这种类型的教学带有明显的效率导向，通过标准化流程和精准的教学控制，追求用最短的时间学到最多的知识。

 随着时代发展，人们逐渐意识到，仅仅关注“双基”难以支撑学生未来的学习与生活。2001年，第八次新课改全面启动实施，正式提出了“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。从“双基”到“三维目标”，体现了人们在育人目标认识上的飞跃：建立了更加完善的目标体系，从“一维”到“三维”，“双基”成为教育目标中的一个维度（即知识与技能），而不是全部；强调学生的发展是知、情、意、行统一的结果，在促进智力发展的同时，关注兴趣、情感、意志等非智力因素的发展。

随着新课改的深入实施，课堂教学从原来的“效率至上”转变为“关注效能”。效率是“以正确的方式做事”，而效能是“做正确的事”。效率和效能不应偏废，但并不意味着效率和效能具有同等的重要性——当效率和效能无法兼得时，首先应着眼于效能，然后再设法提高效率。理想情况下的教学，是把学生能够自己学会的完全交给学生自学，学生学不会的再由教师进行适当引导。效能导向的教学与效率导向的教学有很大不同：前者倡导学生中心的教学结构，强调要相信学生，注重学生潜能的发挥；后者倡导教师中心的教学结构，由教师负责掌控整个课堂，采用严谨的教学组织形式，有效利用课上的每一分钟。单从效率的角度来看，自主学习、合作学习或探究学习都无法与讲授式教学相媲美，因为这种教师主导的教学方式更利于系统的科学知识的传授。但是，效能导向的教学重点强调学生在学习活动中的主体地位，尊重学生的自我体验，更加关注学生的潜能实现，鼓励学生通过自主、合作、探究的学习方式来实现知识迁移和意义建构，这更有利于学生的长远发展。

相对于“双基”，“三维目标”更加全面和深入，但它依然存在不足，如缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；缺乏对人的发展内涵特别是关键素质的清晰描述和科学界定。“三维目标”更像是一个宏观框架，而核心素养是这个框架里的关键要点——没有要点的框架如同“空中楼阁”，难以支撑教学的深层次改革。这就需要从“三维目标”走向“核心素养”，进一步明确各学段、各学科的育人目标和任务，建立学科核心素养体系，加强各学段、各学科课程的衔接与配合，改造传统的教学方式——只有这样，才能真正实现教育对人的全面回归。

（二）核心素养的确立

“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度。”核心素养，其实质是指人们适应时代的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的关键能力和道德，又可以称为“21世纪素养”。其实说白了，就是什么样的人才能在21世纪更好的生存适应发展。

2016年９月，《中国学生发展核心素养》正式公布，构建了“三个方面、六大素养、十八个基本点”的核心素养体系。即从文化基础、自主发展、社会参与三个维度，将核心素养分为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新等六大素养，并具体细化为人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用等十八个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。

“核心素养”具有三个特征：①关注人的整体实现，从单一的知识与技能转向综合素养，凸显了一个完整的人所应具备的丰富个性——这种全面性可能会面临一定的风险，因为“多核心”无异于“无核心”；②强调对现代社会的适应性，超越了传统工业社会对读、写、算等基本技能的绝对关注，把培养具有创新思维、信息意识以及全球竞争力的新型人才摆到了教育的核心位置；③注重“教书”和“育人”的和谐统一，突出强调个人修养、社会关爱和家国情怀——十八个基本要点中有近一半属于“软实力”，目的就是要打破教育中存在的重智轻德、单纯追求分数等问题，鼓励教师通过言传身教，潜移默化地影响学生，探寻“教书”和“育人”之间的最佳平衡点，促进学生的全面发展，旨在培养全面发展的人。

“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。 

在“核心素养”的引领下，教育工作者要重新审视课堂教学，超越效率的局限，回归人的本质。叶圣陶曾经讲过一句意味深长的话：“教育是农业，不是工业。”农业有它自身的特点，有属于它自身的内在力量——对于这种内在力量，外部环境不能彻底改变它，只能因地制宜、因时制宜地满足它。尽管效率是美好的，但它并不能决定一切，一味地追求教学的显性效果并不可取。课堂教学需要一场新的转型，以超越效率的局限，还原学习境脉的真实性和完整性，站在长远、终身且面向未来的立场去培养学生——只有这样，才能避免赢在“起点”却输在“终点”的悲剧发生。

（一）明确身份与做法

在当前强化学生核心素养的教育教学实践中，教师应是深化课程建设、课堂教学和课程评价改革的推动者和实践者。学生的核心素养在课程学习中养成，教师则是核心素养实施的主体。

首先，教师应具有基于核心素养的课程意识，有真正做好课程建设与发展的意愿，这样才能在教学中不断总结提高，使核心素养的课程理念在教学实践中不断形成、完善。

其次，教师应适时调整课程结构，根据不同素养对校本课程进行合并、归类，积极开发素养型课程，提供学生多样选择的可能，进而满足学生的差异性需要，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升，彰显学校办学特色。

再次，推进学科融合。以学生的素养不断提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，形成自我修养、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。

最后，教师要把先进的课程理念落实为自己的教学行为，需要教师转变过去单一的教学行为，应主动探索多级课程管理体系。

教师是课堂改革实践者。素养教学之一是教学即研究。教师与学生合作研究学科及生活；教师研究学生的思想，让教学引导学生研究；教师帮助学生做研究。基于核心素养的课堂教学要求教师引导学生关心生活、关心社会，是教师的“教”和学生的“学”与生活实际相结合，从而使课程与社会结合，由此才能真正发挥教育作用——让学生成为真正的自己。

教师在明确学科核心素养的基础上，改进教学，变更课堂。基于学科核心素养的教学行为应表现为：首先，重塑教与学的关系。在教学中，学生是学习的主体，教师是学生自主学习、个性创造的启发者。教师的教可能只是一个点拨、引导、提升、点评，是不教之教的过程。

其次，教师优化学习过程，通过课堂“设疑---质疑---解疑”，使学生“想学---会学---学会”，培养学生的科学精神和创新能力。

最后，整合学科课程。教师应该打破学科知识过死、过细、破碎的局面，帮助学生在学科边界寻找融合点、共同点，培养学生的综合能力和实践创新能力。将学科核心素养的培育具体化，形成可操作的路径和策略方法。

教师是课程评价的推动者。评价是决定课改与教改成败的关键。教师应该积极进行课堂的自我评价与自我反思，修改已有的课堂教学评价表，围绕学科核心素养的培育和落实，观察和评估课堂。

教师还要通过促进学生评价工作，诊断自己的教学效果，促进学生学习方式和教师的教学方式的转变。要求教师能够从命题原则上坚持素养、情境和科学精神的有机统一，确立核心素养为测试的主要任务，情境为测试的主要载体，科学精神为测试的重要内容。

立足于核心素养的课堂教学更要求教师能够立足于学生的综合能力发展。教师通过和学生建立良好的同伴关系，结合学科教学进行育人活动，有针对性地组织开展德育活动，克服过窄的学科知识学习。根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点，指导学生在文化基础、自主发展、社会参与方面得到长足发展。

（二）提升自我，促进自身专业发展

教师是专业发展的研究者。教师专业包括专业精神、专业知识和专业能力。基于核心素养的教师专业发展应该是全方位的，要鼓励教师开展研究，通过专业发展提升教师的发展内驱力。促进自身专业发展教师应该努力做到以下几点：

教师是探求者。及时针对在工作中发现的问题、提出课题开展研究，学习和掌握教育科研的程序和方法，注意搜集与研究有关的文献资料，注意研究过程和使用方法的规范性；尽可能与专家合作开展研究，或者争取专家的亲身指导，这样才能逐步成长为教育研究者。

教师是指导者。包括指导学生确定适当的学习目标；指导学生掌握研究问题的思路和方法；指导学生学习的策略；指导学生收集、处理信息；指导学生发展自己的优势和个性；指导学生学会交往；指导学生学会生活；指导学生学会创造。

教师是学习者。面对瞬息万变的信息时代，面对层出不穷的新观念、新知识、新学科、新技术，面对新课程全新的设计思路、全新的目标、全新的内容、全新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师应是一个学习者，并且要善于学习，方能适应教育改革的需要。

教师是自省者。教师要善于反思自身教育理念、教学思想，反思教学过程，反思教育结果，反思教育整体，反思教育个案。

 过去，人们倾向于把“没有问题的课堂”视为一流的课堂，但它实际上违背了学习的本质。如在一些公开课上，师生配合默契，学生对答如流，甚至连每个教学环节用了多长时间都和教案上写的分秒不差——这样一来，原本充满活力与挑战的教学，最终变成了一场写好剧本的表演；这种课堂虽然表面“默契”，却实实在在地丢掉了学生主动创新的灵魂。在“核心素养”的引领下，一些新的课堂形态如游戏、设计、创作、戏剧、绘画、游学等纷纷出现，这些原本被忽视的学习方式将会焕发出勃勃生机。究其原因，在于这些学习方式更加真实、自然、综合化，更加符合核心素养引领下的育人实际，不仅有助于学生在完整情境中完成知识的习得，而且通过鼓励学生运用所学知识解决实际问题，可以实现从已知到未知的飞跃。未来的课堂将知识学习与社会实践、社区服务、参观考察、研学旅行等结合起来，构建以面向真实、富有个性、深度体验为特征的新型课堂。

“核心素养”背景下的课堂形式表现有以下几种：

1、有问题、体现原生态的真实课堂。平实、朴实、扎实是其本色;学习真实发生，有学习、有互动是其本真;关注预设更关注生成;有问题、有遗憾、体现原生态方显其真。

2、让深度学习发生的课堂。是对学习力培养的学习，是学习力提升的学习:感知力是入口，思维力是加工，创新力是出口。感知力是学习力前奏，思维力是学习内核，创新力是学习终极结果。是解决问题层次逐级提高学习:培养学习力问题选择时层次:给问题、给方法、找结论;给问题，悟方法找结论;创设情景，让学生发现问题、找方法、寻结论。是从当前同质化整齐划一的学习向个性化选择性学习变革的学习。是学习时空、学习方式、学习工具走向多元化的学习。是从仅关注传承知识到更关注创新知识的学习。是学生仅是课堂学习单纯消费者到还是课堂贡献者学习。

3、启迪智慧、改变思维，让思维生长的课堂。课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意，从仅改变思维提升到让思维生长。寻找思维停靠点、思维激发、思维品质培养、思维多元表征、思维碰撞等皆为改变思维手段、工具、目的，终极指向应然、实然指向一定是让思维生长。当然反思、顿悟同样指向让思维生长。思维生长表现在思维的深度、广度、厚度)单向或多向增加。让思维生长路经:对主干问题认识，让学生从点状碎片化局部思维到整体系统化思维;从静态单一思维到动态辩证思维;从结果思维到过程思维;从简单思维到复杂思维;从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维。

4、构建新型师生、生生关系的课堂。关系是课堂生产力，改变课堂先从改变关系、改变情感开始!关系影响态度、效果。

5、内化规则、习惯的课堂。内在秩序感形成的过程:是合作、表达、发问、共处、对话等习得的过程，是模拟社会规则向真实社会规则体验过程。从约束性规则到指导性规则进化过程。

6、放手、给机会、尊重选择的自主课堂。从课堂的自学走向真正的自主学习，即学习目标、时间、内容、方法、路径、顺序、方式、方法、工具、结果呈现、考评方式皆有学生自主决定，让学生借助思维导图、高效阅读、写作、表达等工具自学;让学生借助学科学习方法，学科思维的方法等高效课堂学习来自学，让学生将知识在运用实践中自学，让学生借助信息工具来自学，这就是放手自学。学生自主学习是一种主动的、有目标的学习,是学生能够在老师的引导下主动明确学习目标和任务、选择适合自我的学习方法、监控自我的学习过程、评价自己的学习效果的过程。“建立在自我意识发展基础上的‘能学’；建立在学生具有内在动机基础上的‘想学’；建立在学生掌握了一定的学习策略、学习评价基础上的‘会学’；建立在学生意志努力基础上的‘坚持学’。从‘想学’到‘学好’，需要学生具有良好的学习技能和意志品质。

7、不断纠偏的课堂。阶段不同侧重点不同。从共识到我见(发现不同):关注表达到关注倾听;从学会说到学会问:从展示到分享:从关注群学到关注独学;从一刀切单一学习到混合性学习等。

8、 “静”、“动”、“辩”结合的课堂。素养课堂体现“静”与“动”有效结合。“静”就是让学生静心地对问题进行原始思考，所以教师提出的每一个问题都要留给学生足够的时间思考。培养学生思考的习惯，提高思考的能力。“动”是让学生在自主学习的基础上进行交流，在教师引导下，学生之间进行高质量的点评和质疑。学生在展示交流学习成果的时候，不仅交流答案，而且要学会说“为什么”，即言简意赅地说出思路和想法。“辩”是引导学生相互质疑，并阐述观点。

9、培养学生应用知识的能力和人文素养的课堂。知识为生活服务，生活让知识变活。素养课堂重视的是知识的应用，让学生带着生活经验学知识，用课堂上学到的知识解释生活、创造生活，提高对知识的理解能力和应用能力。培养学生的人文素养是素养课堂的重要目标。不仅要培养学生刻苦学习、敢于探索、善于发现、勇于创新的意志品质，还要培养学生献身科学、服务社会、报效国家的情怀。　

10、延伸的课堂。没有延伸的课堂是没有价值的课堂。教师应根据课堂所学知识，布置项目作业或项目学习，将课堂延伸到学生的生活中，引导学生在生活中实践、探究，让课堂知识变活，让社会变成教室，让生活与社会变成学生的活教材。